هدف اصلي مقاله حاضر معرفي و بررسي مشكلات پژوهش و آموزش علم اقتصاد در ايران مي‌باشد. مطالب عمدتاً به جنبه توليد و انتقال علم اقتصاد يعني طرف عرضه توجه دارند و به مسائل مربوط به تقاضاي پژوهش و آموزش پرداخته نشده است. براي اين منظور مطالب در سه قسمت اصلي ارائه شده است. در مرحلة اول به روش و سير تحول علم اقتصاد اشاره مي‌شود. سپس نگاهي به وضعيت نظام آموزش عالي در ايران خواهد شد و قسمت سوم به مسائل نظام علمي ـ پژوهشي كشور مي‌پردازد.

1- روش و سير تحول عمل اقتصاد 
علم اقتصاد يك علم تجربي ـ اجتماعي، مولود انقلاب صنعتي، پرورش يافته در دامان عصر نوين تاريخي، و در سير پيشرفت خود همگام با تكامل در جامعه صنعتي است. در جمله كوتاه فوق چهار مشخصة مهم از مشخصات علم اقتصاد بيان شده است. با اين همه بايد توجه داشت كه اين مشخصه‌ها ”ويژه“ علم اقتصاد نيستند، بلكه در تمام علوم اجتماعي ديده مي‌شوند.
با توجه به ويژگيهاي علوم تجربي ـ اجتماعي بديهي است كه تعريف علم اقتصاد، تعريفي مانع نخواهد بود. به عبارت ديگر تعريف علم اقتصاد بر اساس روش تحقيق در اين علم تعريفي خواهد بود كه ساير علوم اجتماعي مانند جامعه‌شناسي و علم سياستي را نيز در بر خواهد گرفت. لذا در ادامه به برخي از ويژگيهاي مهم علوم تجربي ـ اجتماعي با تأكيد بر علم اقتصاد جهت روشن‌تر شدن روش و سير تحول علم اقتصاد اشاره مي‌شود:

1-1- علوم تجربي و واقعيتها
همة علوم تجربي در اين نكته مشترك‌اند كه تماماً از واقعيت بيروني و يا به زبان دقيق‌تر از دركي ويژه از واقعيت بيروني شروع مي‌شوند، آنگاه به دنياي تفكر و انديشه پامي‌گذارند، و در نهايت به واقعيت بازمي‌گردند. به علاوه، اين حركت به طور مداوم تكرار مي‌گردد و اين تكرار به پويايي و تغيير در هر سه زمينه مورد بحث يعني واقعيت بيروني، نحوة تفكر و انديشه، و كاربرد مي‌انجامد.

دقت در فرآيند فوق، مسائل و نكات متعددي را مطلع مي‌سازد كه عنايت به اين نكات براي فهم و درك ماهيتي اين علوم، به ويژه در بطن جامعه و فرهنگ ايران مي‌تواند مفيد باشد كه در ادامه به طرح پاره‌اي از اين مسائل و نكات مي‌پردازيم.

1-2- تاريخي بودن مفاهيم در علوم تجربي
مفاهيم در علوم تجربي، مفاهيمي تاريخي هستند. به عبارت ساده‌تر، در علوم تجربي نبايد انتظار مفاهيم ازلي ـ ابدي را داشت. دليل اين امر اينكه، بايد ابتدا واقعيتي در جهان خارج اتفاق افتد (حادث شود) تا اين واقعه در صورت وجود شرايط مناسب، مورد توجه دانشمند علوم تجربي قرار گيرد و مطالعه شود. لذا روشن است كه مفاهيم در علوم تجربي داراي تاريخ مشخص هستند، در نقطه‌اي از زمان و مكان زاده مي‌شوند و همراه با زمان در همان مكان اوليه و يا در ساير مكانها نشو و نمو مي‌يابند و تكميل مي‌شوند.
اساساً بايد توجه داشت كه علم اقتصاد، همانند بخش عمدة علوم تجربي ـ اجتماعي موجود، مولود انقلاب صنعتي است و اين علوم و اين مفاهيم قبل از تاريخ مزبور اساساً موجود نبوده‌اند.

1-3- ظرف و قالب اجتماعي در علوم تجربي
تاريخي بودن مفاهيم در علوم اجتماعي و در علم اقتصاد از نظرگاه ديگري نيز داراي اهميت اساسي است. نظرگاه مزبور اين است كه تمامي مفاهيم مورد استفاده در اين علوم داراي ”ظرف و قالب تاريخي“ خاص است و بدون توجه به قالب تاريخي مزبور، درك صحيح مفهوم ذيربط ممكن نيست. براي روشن شدن اين نكته به مثالي از مفاهيم در علم اقتصاد توجه كنيم. همه مي‌دانيم كه ريكاردو، دانشمند به نام اقتصاد كلاسيك، عوامل توليد را در سه گروه كار، زمين، و سرمايه طبقه‌بندي مي‌كرد. معني واقعي اين تقسيم‌بندي چيست؟ مگر نه اين است كه امروزه زمين در موارد متعددي عيناً با ساير سرمايه‌هاي فيزيكي يكسان پنداشته مي‌شود؟ آيا ريكاردو اين نكات را نمي‌فهميد و ما در طي زمان درك و فهم بهتري از مفهوم سرمايه پيدا كرده‌ايم و ديگر تفكيك زمين و سرمايه را منطقي نمي‌دانيم؟ جواب به اين سؤالات منفي است. براي فهم درست منظور ريكاردو بايد به قالب زمان، يعني زماني كه اين مفاهيم ارائه شده‌اند توجه كرد.
و يا نبايد علم اقتصاد را صرفاً يك فن و يا تكنيك تلقي كنيم كه براي مثال بر اساس آن هميشه توليد ملي تابعي از مقدار سرمايه‌گذاري و ميزان تخصص در يك جامعه است. نبايد فكر كنيم چنين فرمولي در همه كشورهاي جهان و تحت هر شرايطي صادق است.
براي مثال در سه دهه اخير حدود 300 ميليارد دلار به اقتصاد ايران تزريق شده و تعداد زيادي متخصص تربيت و به كار گرفته شده است به طوريكه تعداد متخصصين تربيت شده توسط آموزش عالي بيش از 15 برابر شده ولي درآمد سرانه كشور تقريباً تغييري پيدا نكرده است.
مي‌دانيم و مسجل است كه درجه جوش آب بر اساس ميزان فشار هوا متفاوت است. از علمي بودن اين قضيه مي‌كاهد؟ مي‌دانيم كه چنين نيست، پس مشكل در كجاست؟ مشكل مطرح شده در سئوال بالا در زمينه علوم اجتماعي احتمالاً از اين نكته برمي‌خيزد كه ما فلسفه و روش علوم اجتماعي تجربي را به درستي درك نكرده‌ايم و يا در آموزشهاي دانشگاهي و غير دانشگاهي خود اين فلسفه و روش را به درستي آموزش نمي‌دهيم.
به عنوان مثال فرض كنيد، اقتصادداني جديدترين كتاب در زمينة اقتصاد خرد در يك جامعة صنعتي را كه حتي بهترين كتاب اقتصاد خرد در آن جامعه هم باشد، انتخاب نمايد و آن را به عنوان متن درسي در دانشگاههاي ايران تدريس كند. به علاوه فرض كنيد كه اين اقتصاددان به صورت صريح يا ضمني مطالب و قضاياي مطرح شده در اين كتاب را براي حل و فصل مسائل اقتصادي در سطح خرد در جامعة ايران داراي كاربرد وسيع بداند و براي حل مسائل ذيربط سعي كند از اين قضايا كمك بگيرد. در شرايطي كه قالب اجتماعي ذيربط در ايران متفاوت باشد، مسلم است كه كاربرد اين قضايا در جامعة ما همان نتايجي را كه كاربرد آنها در جامعة صنعتي به بار مي‌آورد، نخواهد داشت.

1-4- نظريه‌پرداز اقتصادي كيست؟
محقق و نظريه‌پرداز اقتصادي نمي‌تواند با واقعيات جامعة محل زندگي خود از نظر پژوهشي و تحقيقي بيگانه باشد. نظريه‌پرداز اقتصادي كسي است كه نه تنها به واقعيات زندگي اقتصادي اطراف خود (جامعه خويش و جامعه جهاني) توجه دارد، بلكه به مطالعه مستقل اين واقعيات، به فرضيه‌سازي در زمينه اين واقعيات، به آزمون اين فرضيه‌ها در جامعه و به كاربرد نتايج حاصله در امور جامعه به شدت وابسته است.
شرط اصلي براي نظريه‌پردازي برخورد علمي با واقعيات جامعه و جوامع است و نه مسلط بودن بر مفاهيم و قضايا و نظريه‌هاي قبلي در يك علم.

1-5- شيوه علمي حل اختلاف در علوم تجربي
در بحث اخير چند مسأله نهفته است:
اول همان‌گونه كه گفتيم در علوم اجتماعي داراي يك ما بازاء عيني خارجي است و مفاهيم صددرصد ذهني و انتزاعي در اين علوم جايگاهي ندارند. دوم در صورتي كه در تبيين و تعريف يك واقعيت بيروني آراء مختلفي از سوي دست‌اندركاران اظهار شود، حل و فصل اين اختلاف تنها از طريق بحث و گفتگو و تبادل افكار بين انديشمندان ذيربط ممكن نيست. در اينجا همان داستان مشهور مربوط به مشخص نبودن تعداد دندانهاي اسب مطرح مي‌گردد. اگر افرادي بر سر اين نكته كه اسب داراي چند دندان است اختلاف نظر داشتند، اينكه حتي سالها در اطاقي در بسته بنشينند و با استفاده از تمامي متون ارزشمند علوم غيرتجربي بخواهند اين اختلاف‌نظر را حل كنند، اين كار شدني نيست.
به هر حال مسأله مورد تأكيد اين است كه رفع اختلاف در مفاهيم مورد استفاده در علوم اجتماعي مستلزم مراجعه مكرر به واقعيات بيروني است. سوم گفتيم كه در تبيين و تعريف واقعيت بيروني، ارزشها و جهان‌بيني محقق دخيل نيست. به عبارت ديگر در تبيين و تعريف مفاهيم در علوم اجتماعي ـ تجربي از لغات و واژه‌هايي همچون ”بايد“ يا ”نبايد“ نمي‌توانيم استفاده نمائيم. به عنوان مثال نمي‌توانيم بگوئيم كه ”نبايد“ زمين را به صورتي كه ريكاردو در بررسيهاي خود تعريف كرده است تعريف كرد. البته مي‌توانيم بگوئيم كه تعريف ريكاردو از زمين منطبق بر واقعيت عيني ذيربط بيروني آن نيست، و اگر چنين گفتيم آنگاه بايد واقعيت ذيربط را مجدداً به تفصيل مطرح سازيم و تعريفي را كه با اين واقعيت از تعريف ريكاردو سازگارتر است مطرح نمائيم.
از همين رو است كه در دنياي توسعه يافته انجام تحقيقات و انتشار آن در جملات علمي و رقابت ميان دانشمندان و محققين از طريق درج مقالاتشان رواج فراوان دارد.

1-6- تفاوت علوم تجربي اجتماعي و ساير علوم تجربي
سؤال اين است كه آيا علوم تجربي اجتماعي و ساير علوم تجربي از جهت روش يكسانند؟ جواب ساده اين است كه در مرحلة مشاهده و مطالعة واقعيت، و در مرحلة تفكر و انديشة انتزاعي (تعيين عوامل مهم، فرضيه سازي، ...) اين علوم از نظر روش يكسانند، ولي تفاوت عمده روش در مرحلة آزمون فرضيه مطرح مي‌گردد.
به عبارت ديگر، تمامي علما و نظريه‌پردازان علوم تجربي تحت تأثير نظامهاي ارزشي خود به انتخاب واقعيت يا واقعياتي از دنياي خارج براي مطالعه مي‌پردازند. تمام اين دانشمندان اين واقعيات را به تفصيل مطالعه مي‌كنند. همة آنان به فرضيه‌سازي دربارة اين پديده‌ها مي‌پردازند و تا اين مقطع همگي از مسير و روش مشتركي پيروي مي‌كنند. اما از اين مرحله به بعد، عالم علوم تجربي غيراجتماعي براي آزمون فرضية ساخته شده داراي دو مزيت اساسي نسبت به عامل علوم تجربي اجتماعي است:
1- در علوم تجربي غيراجتماعي، آزمايشگاه كنترل شده در اختيار است و يا از ديدگاه نظري قابل تعبيه است. حال آنكه در علوم تجربي اجتماعي آزمايشگاه كنترل شده‌اي در اختيار محقق نيست و نمي‌توان انتظار تحقق چنين آزمايشگاهي را نيز داشت. به عبارت ديگر، منطقاً و اخلاقاً نمي‌توان جامعه‌اي از انسانها را براي اجراي آزمايشهاي كنترل شده در اختيار محقق علوم تجربي قرار داد.
2- در علوم تجربي غيراجتماعي، موضوع تحقيق به نحو قابل تميزي از عامل تحقيق (محقق، نظريه پرداز) مستقل است حال آنكه در علوم تجربي اجتماعي، محقق، خود يكي از موضوعات تحقيق است. بديهي است كه در چنين شرايطي امكان بررسي بيطرفانه و علمي موضوع در علوم اجتماعي تجربي به مراتب محدودتر از علوم تجربي غيراجتماعي است.
مسأله‌اي ديگر، پيچيدگي مطالعات، علوم اجتماعي تجربي را باز هم وسعت مي‌بخشد و آن مسأله اين است كه محقق علوم اجتماعي تجربي با مطالعه واقعيتها در يك سيستم زنده و فعال و پويا و پيوسته در حال تغيير سريع مواجه است، حال آنكه موضوعات مورد مطالعة محققان علوم تجربي غيراجتماعي بيشتر در قاموس موضوعات ”ماشيني“، غيرزنده و پويا قرار دارد.
نكات فوق داراي نتايج مهمي در زمينة ماهيت قضايا و مفاهيم در بررسيهاي علوم اجتماعي تجربي است. مهمترين اين نتايج در اين نكات نهفته است كه در اين علوم:‌
• اولاً حجم فرضيه‌ها و نظريات به مراتب بيشتر از حجم قضاياي علمي ثابت شده است.
• ثانياً به علت بيان شده در فوق، علوم اجتماعي تجربي را نمي‌توان صرفاً در حوزة علوم محض تجربي مانند شيمي طبقه‌بندي نمود. حوزه‌هاي بررسي علوم اجتماعي تجربي را الزاماً بايد اختلاطي از ”هنر“ و ”علم“ دانست. شايد به اين دليل است كه در درجات علمي دانشگاهي در حوزه‌هاي علوم اجتماعي عمدتاً بر ”هنر“ بودن اين علوم تأكيد مي‌شود، حال آنكه در حوزه‌هاي علوم تجربي غيراجتماعي بر ”علم“ بودن تأكيد مي‌گذارند. مثلاً معمولاً در حوزه‌هاي علوم اجتماعي تجربي براي مدرك كارشناسي، مدرك Bl.A. (يعني (Bachelor & Art) اعطا مي‌شود حال آنكه براي مدرك كارشناسي مثلاً در رشتة شيمي مدرك B.S.C. يعني (Bachelor of Science) اعطا مي‌گردد.
• ثالثاً اهميت نسبي نظريه پرداز و دانشمند در علوم اجتماعي تجربي در مقايسه با ساير متخصصين اين علوم به مراتب بيشتر از اهميت نسبي نظريه‌پرداز و دانشمند در ساير علوم مي‌باشد. فراموش نكنيم كه در زمينه‌هاي هنري، شخصيت و هويت هنرمند بيشتر از تكنيك كار هنري بر آثار هنرمند مؤثر است. به عبارت ديگر هزاران تكنيسين عالي هنري هم ممكن است قادر به خلق يك شاهكار نباشند، حال آنكه هنرمند واقعي حتي در شرايط نقص نسبي تكنيك هم مي‌تواند محتملاً به خلق آثار مهم موفق شود.
نكتة اخير به ويژه بر اين مسأله تأكيد دارد كه آموزش علوم تجربي اجتماعي بدون آموزش متون نوشته شده، توسط نظريه پردازان بزرگ اين علوم بسيار ناقص خواهد بود. حال آنكه ممكن است اين وضعيت در علوم تجربي غيراجتماعي با اين شدت برقرار نباشد.

الف ـ حوزه و قلمرو ويژه در مطالعات اقتصادي
در تعريف علم اقتصاد، نحوه‌هاي بيان متعدد و متفاوتي ارائه گرديده است. از جمله اين نكته مطرح گرديده كه علم اقتصاد، علم تخصيص بهينة منابع است. اما اين تعريف همان‌گونه كه خواهيم ديد. ضمن صحت، تأكيد لازم را بر محور اصلي مطالعه در اين علم در حد گسترش فعلي قلمرو آن نمي‌گذارد.
براي روشن شدن مسأله اجازه دهيد به زمان پيدايش اولية اين علم، يعني اواخر قرن هجدهم و مكان پيدايش آن يعني انگلستان توجه كنيم. مي‌دانيم علم اقتصاد نوين با كتاب ”ثروت ملل“، نوشته فيلسوف و اقتصاددان بزرگ جامعه انگليس در دهة 1770، يعني آدام اسميت پايه‌گذاري شد. مشاهده اصلي اين دانشمند در زمينة علم اقتصاد را مي‌توان در سطور زير خلاصه كرد:
در اواخر قرن هجدهم، ظرفيتهاي توليدي و توليد جامعه اروپائي در شهرها و در بخش نوين مدام در حال افزايش بود. افزايشي كه قابليت تداوم داشت و از اين نظر با افزايش توليد در برخي از دوره‌هاي قرون گذشته ماهيتاً متفاوت بود. مهمتر اينكه مشاهدات تفصيلي نشان مي‌داد كه عمال اصلي اين افزايش‌هاي ظرفيت و توليد، صاحبان سرمايه نوين بودند كه اصلي‌ترين و گاه تنها انگيزه فعاليتشان دنبال كردن نفع شخصي بود. اين مشاهدات براي اسميت كه قبل از ورود به علم اقتصاد، معلم فلسفه اخلاق بود، اين سؤال اساسي را مطرح كرد كه: قانونمنديهاي اصلي افزايش ثروت (يا ظرفيت توليدي) در جامعه كدامند؟ آيا دنبال كردن نفع شخصي (كه از نظر اخلاق فردي مذموم و ناپسند است) باعث افزايش توليد و ظرفيت توليدي (ثروت) جامعه مي‌شود؟ اگر چنين است مكانيسم عمل چيست؟ ... مي‌بينيم كه فارغ از آنكه يافته‌هاي اسميت چه بود، سؤال اصلي كه بررسيهاي علم اقتصاد را شروع كرد، يافتن قانونمنديهاي چگونگي افزايش توليد در سطح كلان جامعه بوده. پس ملاحظه مي‌كنيم كه علم اقتصاد در ابتداي پيدايش خود علم مربوط به كشف قانونمنديهاي افزايش توليد، بوده است. اين موضوع، يعني ”كشف قانونمنديهاي افزايش توليد“ تاكنون نيز در محور بررسيهاي علم اقتصاد قرار دارد. نظريه‌پردازان بزرگ علم اقتصاد نيز تماماً‌به اين نكته به عنوان محور و اصل علم اقتصاد پرداخته‌اند. اسميت، ريكاردو، ميل، سي، مارشال، والاس، ليست، كينز و ... همگي شواهدي بر اين مدعا مي‌باشند. از طرف ديگر علم اقتصاد توسعه كه شاخه‌اي ديگر از علم اقتصاد است توسط اقتصادداناني چون ميردال شروع و با اقتصادداناني چون لوئيس، روستو، شولتز و ... ادامه مي‌يابد. در اين شاخه از علم اقتصاد نيز، مجدداً قانونمندي افزايش توليد محور و اساس بحث و بررسي است، اين تفاوت كه اين شاخه از علم اقتصاد به بررسي اين قانونمنديها در جوامع توسعه نيافته مي‌پردازد و حال آنكه در شاخه‌هاي اوليه علم اقتصاد (اقتصاد خرد ـ اقتصاد كلان) موضوع بررسي، قانونمنديهاي افزايش توليد در مراحل مختلف تحول اقتصادي در  جوامع صنعتي فعلي است به عبارت ديگر مي‌توان اين چنين نيز بيان داشت كه علم اقتصاد با اين سؤال اساسي شروع گرديد كه:
”قانونمنديهاي افزايش توليد و ظرفيت توليدي در جوامع پيشرو در انقلاب صنعتي همچون انگليس چه بوده و چيست؟“
اين علم با اين سؤال اساسي توسط اقتصاددانان توسعه تكميل گرديد كه:
”چرا كشورهاي توسعه نيافته موفق به افزايش توليد خود نشده‌اند وفقير باقي مانده‌اند.“
بنابراين حل مشكلات اقتصاد كشورهاي توسعه نيافته و از جمله كشور خودمان ايران را بايد در اين شاخة جديد از علم اقتصاد يعني اقتصاد توسعه يافت. اقتصاد كلان، اقتصاد خرد، سنجي و ... هر يك ابزارها و توانائيهاي خاص خود را دارند، ولي آن شاخه از علم اقتصاد كه مي‌تواند ضمن بررسي و شناخت روند توسعه كشورهاي در حال توسعه امكان تحول ساختارهاي جامعه را به گونه‌اي فراهم كند كه به توسعه دست پيدا كنم، صرفاً در شاخة اقتصاد توسعه است. لذا بايد به درس اقتصاد ايران و توسعه و برنامه‌ريزي توجه ويژه‌اي در دانشكده‌هاي اقتصاد مي‌شد كه هيچگاه اين توجه صورت نگرفته است. لذا نمي‌توان انتظار داشت كه اقتصاد ايران در صورت فرض تحقق توسعه از مسيرهاي آرام و بدون اتلاف شدن منابع عبور نمايد.

ب ـ مسائل نظام آموزشي  
براي بررسي مهمترين وجه تمايز نظام آموزشي اقتصاد در كشورمان با دانشگاههاي معتبر دنيا، بايد روابط بين نظام آموزشي و نظام پژوهشي و نظام توليد علم اقتصاد را بررسي كرد. در اينجا به روابط ميان نظام آموزشي و نظام پژوهشي و نظام توليد دانش اقتصاد را در دانشگاههاي شاخص بررسي مي‌كنيم تا ببينيم نظام آموزشي ما در كجاست؟ و نظام آموزشي دانشگاههاي معتبر دنيا در كجاست؟ مي‌دانيم توليد و توسعه علم اقتصاد، به معناي رشد نظريه‌ها و نوآوريهاي اقتصادي است، از اينرو علم اقتصاد حاصل نظام پژوهشي اقتصاد است.
پژوهشگران و اقتصاددانان ركن اصلي نظام پژوهشي اقتصاد هستند كه خود حاصل نظام آموزشي اقتصادند. بنابراين نظام آموزشي اقتصاد، نياز اصلي نظام پژوهشي اقتصاد را يعني پژوهشگران واقتصاددانان را تربيت مي‌كند. اما در عين حال از نتيجه نظام پژوهشي يعني توليد دانش اقتصاد، تغذيه مي‌شود.
نظام پژوهشي، وابسته به توفيق نظام آموزشي است، و حيات نظام آموزشي به پويايي نظام پژوهشي، وابسته است. از اين ديدگاه، تفاوت اصلي نظام آموزشي ما با نظام آموزشي دانشگاههاي معتبر در اين است كه در آنجا نظام آموزشي، ماية حيات خودش را كه نظريات جديد اقتصادي است، از نظام پژوهشي خودشان مي‌گيرد و اين در حالي است كه محور اصلي نظام آموزشي يعني پژوهشگران و اقتصاددانان، حاصل همان نظام پژوهشي هستند.
بنابراين يك مدار پيوسته به وجود مي‌آيد بين نظام آموزشي و نظام پژوهشي و توليد علم اقتصاد، مكانيسم داده و ستانده در اين مدار به هم پيوسته، مبناي رشد و توسعه علم اقتصاد است. اين مدار، در نظام آموزشي كشورمان، گسسته است، يعني دستاوردهاي علمي مورد استفاده در نظام آموزشي ما در جاي ديگر توليد شده است.
نمودار فوق حلقه جهاني آموزشي و پژوهشي اقتصاد در دانشگاههاي معتبر جهان را نشان مي‌دهد.
 
 
نتيجه نظام آموزشي اقتصاد در دانشگاههاي شاخص، دانش‌آموختگاني هستند كه بعد از اتمام تحصيلات دانشگاهي و بعد از گذار از فضاي رقابت جهاني، وارد نظام پژوهشهاي بنيادين اقتصاد و پژوهشهاي كاربردي مي‌شوند. حاصل اين نظام سه چيز است: اولاً توليد علم اقتصاد، ثانياً تربيت پژوهشگران در حوزه‌هاي مطالعات بنيادين اقتصاد، ثالثاً تربيت پژوهشگران در حوزه‌هاي مطالعات كاربردي اقتصاد.
پژوهشگران بنيادين و كاربردي اقتصاد، بعد از گذار از رقابت جهاني، وارد جامعة استادان اقتصاد مي‌شوند و كادر هيئت علمي دانشگاههاي شاخص را تشكيل مي‌دهند. اين استادان اقتصاد، نظام آموزشي را تغذيه مي‌كنند و در عين حال نظام پژوهشي را مديريت علمي مي‌كنند كه ”نظريه‌هاي جديد اقتصادي“ ثمره آن است. اين نظريه‌ها، مايه حيات نظام آموزشي اقتصاد است. چنين مدار پيوسته‌اي در نظام آموزشي ما موجود نيست.
براي مقايسة اين دو نظام آموزشي، چهار ركن را در نظام آموزشي را مي‌توان معرفي كرد: اول دانشجويان، كه نيروهاي ورودي به نظام آموزشي‌اند؛ دوم برنامة آموزشي است، كه شامل اهداف و ابزار تحقق آن اهداف است؛ سوم دانش‌آموختگان؛ و چهارم استادان.

ج ـ‌ مشكلات نظام علمي ـ پژوهشي (توليد علم) كشور
نظام علمي ـ پژوهشي كشور نيز از مسائل و مشكلات متعددي رنج مي‌برد. بالطبع توليدات علم اقتصاد نيز در همين نظام شكل مي‌گيرد و متأثر از اشكالات آن مي‌باشد. در اين قسمت، ما به علل به وجود آورنده اين مسائل و مشكلات نمي‌پردازيم. بلكه صرفاً به معرفي مشكل و‌ آثار تبعي آن پرداخته شود.
در ابتدا به تعريف تحقيقات بنيادي، كاربردي و توسعه مي‌پردازيم:
تحقيق و توسعه عبارتست از ”هرگونه فعاليت منظم و خلاق در جهت افزايش اندوخته‌هاي علمي و فني و استفاده از اين اندوخته‌ها براي طراحي يا ابداع روشها و كاربردهاي نوين“ .
به طور كلي فعاليتهاي تحقيق و توسعه شامل تحقيق علمي و توسعه تجربي است. نتايج تحقيق علمي اعم از تحقيق بنيادي و كاربردي باعث افزايش اندوخته‌هاي علمي و فني مي‌گردد، و توسعه تجربي با استفاده از اين نتايج به ابداع كاربردهاي جديد و طراحي فرآيند و روشهاي نوين مي‌پردازد. بدين ترتيب فعاليتهاي تحقيق و توسعه ماهيتاً به تحقيق بنيادي، كاربردي و توسعه‌اي تقسيم مي‌شوند.
1- تحقيق بنيادي: تحقيق بنيادي عبارتست از: ”كاوش‌هاي اصيل و بديع به منظور افزايش اندوخته‌هاي علمي و درك بهتر پديده‌هاي طبيعي، انساني، اجتماعي و فرهنگي.“
تحقيق بنيادي را مي‌توان به دو گروه ذيل تقسيم كرد:
1-1- تحقيق بنيادي محض: آن دسته از تحقيق بنيادي است كه بدون توجه به كاربردهاي علمي و به منظور گسترش مرزهاي دانش صورت مي‌گيرد.
1-2- تحقيق بنيادي راهبردي: آن دسته از تحقيق بنيادي است كه به منظور فراهم ساختن زمينه علمي لازم براي حل مسائل جاري و آتي انجام شود. 
2- تحقيق كاربردي: هر نوع كاوش اصيل به منظور كسب دانش علمي و فني جديد كه براي آن كاربرد ويژه‌اي در نظر گرفته شود.
3- تحقيق توسعه‌اي (توسعه تجربي): هرگونه فعاليت منظم مبتني بر دانش موجود حاصل از تحقيقات و يا تجربيات كه به منظور توليد مواد، فرآورده‌ها، وسائل، ابزار، فرايندها و روشهاي جديد و يا بهبود آنها صورت گيرد.
يكي از مسائل مهمي كه در كشور بدان توجه كافي نمي‌شود مفهوم و ارتباط تحقيقات بنيادي، كاربردي و توسعه‌اي و توان هر يك از عوامل واحدهاي تحقيقاتي در انجام آنها مي‌باشد. نمودار ذيل بيان كننده رابطه ميان انواع تحقيقات مي‌باشد.
همانگونه كه نتيجه‌گيري مي‌شود تحقيقات توسعه‌اي به عنوان آخرين زنجيره تحقيقات كه مورد نظر و مصرف دستگاههاي اجرايي، واحدهاي توليدي و مردم (مصرف كنندگان نهايي تحقيقات) هستند، خود متأثر و منبعث از تحقيقات كاربردي و بنيادي مي‌باشد. مطالعات در مورد كشورهاي توسعه يافته و در حال توسعه نشان مي‌دهد كه ضعف هر يك از اين تحقيقات، امكان به نتيجه رسيدن و يا توسعه تحقيقات را ميسر نمي‌سازد و باعث اتلاف فراوان منابع نيز مي‌گردد.
به عبارت روشنتر بايد مركز تحقيقات بنيادي در حوزة علوم انساني به تعداد كافي و با شرايط لازم ايجاد گردد و شرايط مناسب براي حمايت آنها نيز فراهم شود. اين مؤسسات بايد مستقل از دولت باشند و محل پرورش دانشمند و نوآوران فكري جامعه، بايد توجه داشت كه دانشمندان را دانشگاه تربيت نمي‌كند. بلكه دانشگاه ابزار دانشمند شدن را در اختيار مي‌گذارد .
تحقيقات بنيادي خصوصاً در بعد جهت دار، منبع اصلي براي توليد دانش علمي و فني نوين در حوزه تحقيقات كاربردي و توسعه‌اي است. اينگونه تحقيقات معمولاً ديرتر از ساير انواع آن به نتيجه مي‌رسد و در عين حال به سرمايه‌گذاري بيشتري نيز احتياج دارد. لذا بسياري از كشورهاي در حال توسعه كه معمولاً به دنبال نتايج فوري و كوتاه مدت هستند از پرداختن به آن طفره مي‌روند.
ولي پژوهشگراني كه در حوزه‌هاي كاربردي و توسعه‌اي فعاليت دارند به شدت نيازمند به چنين دانشمنداني هستند كه از نظر علمي و با توجه به واقعيتهاي فني يا اجتماعي آنها را تغذيه و راهنمايي نمايند. البته بايد توجه شود كه چنين دانشمنداني نيز به شدت مورد استقبال كشورهاي توسعه يافته قرار دارند .

 
تجربيات جهاني در اين زمينه به گونه‌اي است كه به طور سنتي جايگاه تحقيقات بنيادي را در مراكز تحقيقاتي دانشگاهي و مراكز تحقيقات بنيادي مستقل و خاص قرار داده است. بنابراين يكي از وظايف دولت، سازمان برنامه، سازمانهاي پژوهشي دولتي و وزارت علوم، تحقيقات و فن‌آوري اين موضوع بايد باشد كه از شكل‌گيري و رشد و توسعه اين نوع تحقيقات حمايتهاي لازم را بنمايند. البته در كنار اين حمايتها بايد در مقابل اين واقعيت علمي نيز تمكين كرد كه از شروط اساسي موفقيت چنين مراكزي استقلال از دولت و جهت‌گيري‌هاي سياسي مي‌باشد.
عليرغم اهميت مراكز تحقيقات بنيادي يا نظريه‌پردازي و عليرغم اتخاذ سياستي تحت عنوان ”توجه به تحقيقات بنيادي به عنوان زيربناي تحقيقات كاربردي و تكنولوژيهاي آينده“ در برنامة اول توسعه جمهوري اسلامي ايران و تأكيد بر ايجاد و تقويت اين مراكز در برنامه‌هاي دوم و سوم توسعه هنوز يك نمونه از چنين مراكز در كشور ايجاد نشده است. و لذا ما در ايران فاقد مكتب فكري هستيم. يعني هيچ دانشگاه يا مركز تحقيقاتي وجود ندارد كه براي چند سال روي يك مكتب فكري شناخته شده در جهان كار كند، پژوهشگر بنيادي و كاربردي تربيت كند و تناسب اين مكتب را با شرايط ايران بررسي كنند.
لذا اگر ما دانشمنداني داشتيم (كه حتماً داشتيم) اينها يا درخشيدند و چيزهايي گفته و چند كتاب هم نوشته و ديگر هيچ. يا از جامعه آواره شدند و به دانشگاههاي كشورهاي ديگر رفتند. يا اصلاً كار را رها كردند. مجال و موقعيتي فراهم نشده كه اينان با آرامش خاطر، مكتبي فكري به وجود آورند كه در چارچوب آن تحقيقاتي صورت بگيرد. فرضيه‌ها آزموده شوند. دانش پژوهاني پرورش يابند، انديشه‌هاي كلان به انديشه‌هاي خرد و به سياست اجرايي تبديل شوند و ... و تا وقتي كه چنين نشود توسعه ايران همچنان با مشكل روبرو خواهد شد .
از طرف ديگر با توجه به نبود مراكز تحقيقات نظريه‌پردازي به طوري كه فضاي مناسبي را براي مطالعه مستمر بر روي نظريات علمي فراهم آورد بخشهاي ديگر تحقيقات يعني كاربردي و توسعه‌اي نيز كه بايد از دل تحقيقات بنيادي بيرون بيايند عقيم و يا ضعيف مانده‌‌اند. براي مثال ممكن است دهها تحقيق درباره مديريت، فرهنگ و امثالهم انجام شود ولي هر كدام از اين تحقيقات كاربردي يا توسعه‌اي بدون پشتوانه تحقيقات بنيادي تعاريفي متفاوت و برخي اوقات شخصي و نامتناسب با شرايط و وضعيت ايران را برگزينند. لذا بايد اظهار داشت كه در نبود مراكز تحقيقاتي بنيادي، تحقيقات كاربردي و توسعه‌اي منحرف شده و به نتيجه مطلوب نخواهد رسيد. همانطور كه در جامعه ايران نرسيده است و سبب سردرگمي محققان كاربردي و توسعه‌اي مي‌شود.
اشكال ديگر نبود مراكز تحقيقات نظريه‌پردازي در ايران و سردرگمي مسئولان سياسي و اجرايي كشور در هدايت جامعه است. به طوريكه هر از چند گاهي شخصي به مسئوليتي علمي انتخاب مي‌شود ولي با توجه به اينكه يا شخص مربوطه فرصت كافي براي اتخاذ يك نظريه علمي مناسب اير ان نيافته و نيز نتوانسته تحقيقات لازم كاربردي و توسعه‌اي روي آن نظريه انجام دهد و تعدادي پژوهشگر تربيت كند تا به او در اجرايي كردن نظريه‌اش كمك كنند و ... به زودي تغيير مي‌كند. مجدداً هزينه‌اي بر جامعه تحميل مي‌گردد. نمونه حاضر آن است كه هنوز سازمان مديريت و برنامه‌ريزي در هيچيك از سه برنامه توسعه كشور تعريفي از توسعه ارائه نكرده است و سبب سردرگمي در اتخاذ سياستهاي بخشي و ... شده است.
مشكل ديگر نبود مراكز تحقيقاتي نظريه‌پردازي، تضعيف جامعه علمي بوده است. به گونه‌اي كه در اين فضا برخي از محققان كاربردي خود را نظريه‌پرداز مي‌دانند و حتي اين تصور به برخي از مديران عالي و مسئولين سياسي نيز سرايت كرده است. نتيجه ديگر اين مسئله به صورت تاريخي جزيره‌اي شدن محققان و احساس عدم نياز به تحقيقات بنيادي مبتني بر شرايط ايران شده است. به طوريكه در ايران مرسوم نيست، يك محقق كاربردي خود را دنباله‌رو تفكر يك محقق بنيادي داخلي بداند. در اين صورت ما اعتبارات قابل توجهي براي تحقيقات در كشور اختصاص مي‌دهيم كه عمده آنها به دليل عدم پيروي از يك نظريه بنيادي مبتني بر شرايط ايران به نتيجه مطلوب نمي‌رسند و لذا اين ابهام را در ذهن برخي كه مديران بهتر مي‌توانند مشكلات را شناخته و حل كنند تقويت مي‌كنيم و مجدداً در دام آزمون و خطر و تفكرات فردي و بدون پشتوانه علمي گرفتار مي‌شويم. در چنين شرايطي محققان كاربردي و توسعه‌اي با يكديگر نيز به سهولت نمي‌توانند ارتباط برقرار كنند، چون با مفاهيم يكساني مواجه نيستند و تقريباً به تعداد آنها راه حل و نظر وجود دارد. نتيجه سردرگمي محققان، مديران و مسئولان در حل اصولي مشكلات توسعه كشور است.
مشكل مهم ديگري كه در ارتباط با انواع تحقيقات وجود دارد اين است كه مرز ميان تحقيقات بنيادي، كاربردي و توسعه‌اي در هم ريخته است. به طوريكه حتي بسياري تحقيقات توسعه‌اي و كاربردي را با هم اشتباه مي‌گيرند. اين در حاليست كه انجام هر يك از انواع تحقيقات شرايط و ويژگيهاي خاص خود را دارد. (مراجعه شود به تعاريف تحقيقات و نمودار) براي مثال تحقيقات توسعه‌اي با استفاده از نتايج تحقيقات بنيادي و كابردي بايد اجرا شود و به يك معنا به مفهوم اجراي نتايج تحقيقات كاربردي متناسب با شرايط و واقعيتهاي موجود است. در همين جا است كه ارزشهاي تجربي كارشناسان و مديران در به نتيجه رسيدن تحقيقات كاربردي اهميت پيدا مي‌كند. براي مثال چنانچه در يك تحقيقات كاربردي به اين نتيجه برسيم كه اجراي مديريت مشاركتي مناسب دستگاههاي اجرايي ايران است. براي اجراي موفقيت‌آميز اين نتيجه در هر دستگاه اجرايي يا هر قسمت بايد تحقيقات توسعه‌اي انجام شود. به بيان ديگر ما براي اجراي موفقيت‌آميز دستاوردهاي كاملاً روشن علمي و فني باز هم نياز به انجام تحقيقات متناسب با شرايط و واقعيتهاي فضايي كه مي‌خواهيم نتايج را در آن بكار بگيريم داريم. لذا مي‌بينيم كه تحقيقات توسعه‌اي علوم انساني در ايران تقريباً به فراموشي سپرده شده است.
از طرف ديگر وضعيت كلي بخش تحقيقات نشان مي‌دهد كه تعداد محققين تمام وقت كشور در سال 1375، فقط حدود 20 هزار نفر و اعتبار تحقيقاتي به ازاء هر محقق حدود 6/16 ميليون ريال بوده است تأكيد مي‌شود وجود 20 هزار محقق در وضعيتي است كه جامعه حدود 74 ميليون نفر است به حدود يك ميليون نفر معلم، حدود 19 ميليون دانش‌آموز و حدود 2 ميليون شاغل صنعتي، با اين همه در سال 1990 فقط حدود 3/0 درصد از توليد ناخالص داخلي براي تحقيقات اختصاص يافته و اين در حاليست كه همين نسبت براي كل جهان 55/2 درصد، براي كشورهاي توسعه يافته 39/2 درصد، براي آسيا 05/2 درصد و حتي براي كشورهاي در حال توسعه 64/0 درصد بوده است. شاخص فوق نشانگر شكاف موجود ميان ايران با ساير كشورهاي جهان مي‌باشد و بيان كنندة توجه ناكافي به توسعه علم در كشور است .
كمبود اعتبار تحقيقاتي سازمان يافته باعث شده است تا كار تحقيق در كشور ما به كارهاي دوم و غيرمستمر محققان، كارشناسان و اساتيد دانشگاه تبديل شود. به عبارت ديگر بخش قابل توجهي از محققان عمدتاً به طور نيمه وقت و غيرمستمر به كار تحقيق مي‌پردازند كه نتيجه آن تضعيف بخش توليد علم جامعه است.
از طرف ديگر وضعيت توليد علم (تحقيقات) نيز در دانشگاهها تضعيف شده است. به طوريكه ميانگين تعداد مقالات به تعداد اساتيد در دانشگاههاي دولتي يك به 13 رسيده است. يعني هر 13 استاد يك مقاله در سال چاپ مي‌كنند. ولي در دانشگاه آزاد اين رقم نزديك به صفر است. يعني مجموعه استادان دانشگاه آزاد كه 10 هزار نفر هستند در طول سال حداكثر چند ده مقاله چاپ مي‌كنند كه رقم بسيار كوچكي است .  
ما امروز با سيستم بودجه‌اي كه براي دانشگاه داريم، دانشگاههاي را تبديل كرده‌ايم به يك اداره، به عبارت ديگر يك قانون داريم كه اساتيد چگونه حقوق مي‌گيرند، با چه ساعتي و ... يكي از تبعات اين سيستم اين است كه دانشمند در دانشگاه قابل حفظ نيست، در حاليكه درست نيروهايي كه دانشگاه را معتبر مي‌كنند دانشمندان هستند و نه هركس كه به عنوان هيئت علمي است. امروز دانشمند در داخل دانشگاه با يك سيستم حقوق مي‌گيرد. اصلاً مفهوم كرسي استادي به مفهومي كه در دنيا در دستگاههاي معتبر وجود دارد. در دانشگاههاي ما پيدا نشده است. چرا چون يك سيستم بودجه‌بندي خاص دارد .
 کارشناس ارشد اقتصاد
 - اين مطلب برگرفته از منبع ذيل مي‌باشد: دكتر مسعود درخشان، بررسي تطبيقي نظام آموزش علم اقتصاد در ايران و ساير كشورها، مجموعه مقاله‌هاي اولين همايش دستاوردهاي آموزش و پرورش علم اقتصاد در ايران، مركز تحقيقات اقتصاد ايران (وابسته به دانشكده اقتصاد دانشگاه علاممه طباطبايي)، 1381.
 - اين مطلب برگرفته از منبع ذيل مي‌باشد: دكتر مسعود درخشان، بررسي تطبيقي نظام آموزش علم اقتصاد در ايران و ساير كشورها، مجموعه مقاله‌هاي اولين همايش دستاوردهاي آموزش و پرورش علم اقتصاد در ايران، مركز تحقيقات اقتصاد ايران (وابسته به دانشكده اقتصاد دانشگاه علاممه طباطبايي)، 1381.
 - شوراي پژوهشهاي علمي كشور، ساختار نظام تحقيقاتي كشور، فروردين 1371.
 - عظيمی، حسين، ايران امروز در آينه مباحث توسعه، دفتر نشر فرهنگ اسلامي، 1378، ص 71. 
 - كميته سياستهاي علمي و تكنولوژيكي سازمان همكاري و توسعه اقتصادي، مشكلات، راه‌حلها و روندها در سازمانهاي پژوهشي دولتي، مترجم: عقيل ملكي‌فر، دفتر مطالعات مؤسسه آموزشي و تحقيقاتي صنايع دفاعي، 1373.
 - عظيمي، پيشين، ص 121.
 - نورمحمدی، خسرو، رابطه تحقيق با توسعه و پيشرفت كشور، دو هفته‌نامه فرهنگ پژوهش، شمارة 89، مرداد 1381.
 - رضا منصوري معاون وزير علوم، 50 سال عقب ماندگي دانشگاهي، روزنامه ايران، 7/10/81، ص 9.
 - عظيمی، حسين، اقتصاد ايران و دولت جديد،‌روزنامه سلام، 6/7/1376،
ص 8 .